Чимало проблем нагромадилось у вітчизняній вищій школі. Навіть їх стисле перерахування зайняло б дуже багато місця. Чимало з них мають багаторічні корені і походять не тільки із системи організації вищої освіти радянського періоду, але й більш віддалених часів; деякі з них породжені новими реаліями становлення і розвитку навчальних закладів у незалежній Україні. Різні вони за масштабом, значимістю, часовою приорітетністю, або величиною матеріальних витрат, що пов'язані з їх вирішенням. Ясно одне: вища школа є одним із важливих соціальних інститутів держави, що характеризують рівень розвитку і ступінь зрілості суспільства, і тому об'єктивно виникають потреби в радикальних змінах, що мають комплексно охоплювати всі її рівні та форми навчання. Тільки в цьому випадку університети, інститути, академії і училища будуть у змозі вирішувати якісно нові завдання по перетворенню суспільства на рівні вимог XXI століття.

Одна, так б мовити, "вічна" проблема, якою, безперечно опікувалися діячі освіти всіх часів і народів, і яка є однією з найактуальніших сьогодні, є проблема оцінки знань студентів під час іспитів. Її раціональне вирішення не потребує (а точніше, майже не потребує) матеріальних витрат, але може принести значний моральний і матеріальний ефект.

До цього питання, усвідомлюючи його велике значення, автор цієї публікації звертався ще в 1991 році в статті "Оцінка: досвід, проблеми" (Газета "Економіст", №№ 13-16, вересень-жовтень 1991 р., видання Київського інституту народного господарства), але, на жаль, на той час, предмет розмови не отримав подальшого, хоча б дискусійного розвитку і відповідного практичного втілення.

За останні десять років багато чого змінилося. В країні співіснують, конкурують, хоч, на жаль, і не в рівних умовах вищі заклади освіти різних форм власності. З'являються нові ринкові потреби, що об'єктивно обумовлюють появу нових спеціальностей і прирікають на вмирання інші. Об'єктивним є і той факт, що рівень викладання і, відповідно, рівень знань студентів відрізняється в різних закладах, що, на думку автора, практично не пов'язано із формою власності, а, в першу чергу, обумовлено сьогодні місцерозташуванням закладу освіти: Київ, Харків, Одеса, Дніпропетровськ і деякі інші великі міста України закономірно мають більший освітянський потенціал, підкріплений багаторічними традиціями, що дає значну якісну перевагу. Водночас, зростає мобільність студентів, які, відповідно до постійно змінюючись вимог ринку праці, сьогоденного свого матеріального стану, змінюють в процесі здобуття вищої освіти навчальні заклади, спеціальності, форми навчання. Це ще більше посилює значення проблеми оцінки знань, перезарахування вже складених іспитів в інших вузах тощо.

І, нарешті, останній довід щодо актуальності проблеми. Не випадково, що саме сьогодні провідні вищі навчальні заклади України починають впроваджувати нові форми та методи контролю знань студентів. Такі сміливі експерименти дозволяють проводити практичну апробацію нових методик, підходів, і саме останні з часом можливо стануть основою новітньої, сучасної, зрозумілої, логічної і єдиної системи оцінки знань в національній вищій школі нового століття.

Почнемо з історії. У нашій вищій школі історично склалася п'ятибальна, а фактично чотирьохбальна система. Не берусь точно стверджувати, коли вона з'явилась, та ще в довоєнних матрикулах (залікових книжках) такі оцінки зустрічаються. Подібна система застосовувалася (і зараз застосовується) з невеликими варіаціями і в ряді інших країн. Наприклад, "одиниця" буває однією із вказівних оцінок або ж зустрічається інверсія, при якій та ж "одиниця" є вищим балом, а "п'ятірка", відповідно - нижчим.

Водночас, ознайомлення із сучасною світовою практикою роботи вищої школи показує, що подібний підхід до оцінки знань в більшості розвинутих (і не тільки розвинутих) країн світу давно вже зазнав суттєвих змін, поступившись місцем новим, більш гнучким, відповідним вимогам сьогоднішнього дня системам.

Дійсно, для того, щоб в цей наш та чи інша система була визнана ефективною, в процесі її застосування повинні вирішуватися, на нашу думку, чотири основні задачі. По-перше, система повинна бути здатною чітко диференціювати рівень знань студентів, реагуючи, навіть на невеликі коливання щодо глибини засвоєння матеріалу кожним. По-друге, вона повинна максимально сприяти оволодінню знаннями більш важливих дисциплін, що формують студента як творчу особистість і висококваліфікованого професіонала. Крім того, її стимулююча роль повинна проявлятися в здатності виявляти більш талановитих молодих людей. По-третє, система повинна забезпечувати повну і безумовну об'єктивність і методично рівний підхід до оцінки рівня і якості навчання різними студентами.

Вирішення перших двох завдань повинна забезпечувати сама система, як така, внутрішньою своєю сутністю, третього - технікою її застосування, тобто безпосередньо організацією контролю поточної успішності і порядком проведення екзаменаційних сесій.

І, нарешті, четверте. Незважаючи на специфіку викладання окремих курсів в різних навчальних закладах, яка має місце навіть при обов'язковому дотриманню вимог нормативних програм і різне часове навантаження навчальних дисциплін, система має давати можливість об'єктивно перезараховувати предмети при переходах з одного закладу до іншого.

Чи відповідає вимогам існуюча сьогодні система? Відповідь однозначна - ні. Якщо розглянути її недоліки в послідовності згадуваних вище завдань, то вона, по-перше, затверджує і легалізує "зрівнялівку", правда дещо в збільшеному вигляді. Адже любий починаючий викладач добре знає різницю між вимушеною "трійкою" (три пишемо два розуміємо) і "трійкою", повністю об'єктивною, заслуженою. Неоднорідні по рівню своїх знань і "хорошисти", а вже тим більше - "відмінники". Серед останніх зустрічаються, правда, дуже рідко, студенти, яким, якщо екстраполювати нашу бальну систему, треба б було поставити оцінки 8 або ж 10, та вони попадають під загальну категорію відмінно встигаючих студентів. За більш ніж 30 років роботи у вищій школі таких студентів у мене було небагато, всього 5-6 чоловік. Та вони були! Їх, особливо талановитих, і не може бути багато.

Таким чином, у своєму нинішньому вигляді система оцінки не тільки не стимулює, а навпаки, дестимулює досягнення високих результатів. Особливо це проявляється на заочній формі навчання, де для більшості заочників "задовільно" є основою, і нерідко - єдиною оцінкою по всіх дисциплінах учбової програми вузу.

Розроблені в минулі роки і діючі і зараз критерії оцінки знань студентів мають нечіткі визначення і формулювання. Більш того, сама ідея існування таких єдиних для всіх вузів і для всіх дисциплін критеріїв мені здається зовсім сумнівною. Вища математика і іноземна мова, креслення і економічна теорія і т.п. Кожна з цих і інших наук має свої особливості вивчення. Підхід, на мій погляд, тут може бути один: будь-яка наука індивідуальна і, відповідно, індивідуальні і критерії оцінки рівня її пізнання. Та, разом з тим, конкретні оцінки з усіх предметів повинні бути подібні. Як реалізувати такий підхід, про це мова піде пізніше.

Таким чином, діюча система оцінки знань студентів безнадійно застаріла і не відповідає сучасним вимогам. Окремі спроби, що мали місце в 80-ті - початку 90-тих років, модернізувати, удосконалити, оснастити її новим інструментарієм не дали відчутних результатів. Такі новації, як "програмований контроль знань", "контрольні заміри знань", "єдиний контроль", складання екзаменів з допомогою засобів обчислювальної техніки та інше, зачепивши тільки внутрішню частину системи без змін її суті і лише частково згладивши існуючі протиріччя, дали незначний ефект. Висновок напрошується сам собою - реанімація існуючої системи оцінки знань безперспективна, необхідний її повний демонтаж і заміна якісно новою.

Як уже відмічалося вище, в практичній діяльності світової вищої школи уже нагромаджений і постійно збагачується досвід в цій галузі.

Автор цієї статті впродовж останніх п'ятнадцяти років мав змогу не тільки ознайомитися з деякими сучасними методиками, але й працювати за ними в багатьох вищих учбових закладів таких країн як Франція, Велика Британія, Фінляндія, Швеція, Польща, Республіка Малі та деяких інших. Досвід згаданих і, вірогідно, багатьох інших країн заслуговує ретельного вивчення з метою створення вітчизняної системи, яка би була імплементована як складова в навчальний процес в українських закладах освіти при обов'язковій адаптації елементів зарубіжних методик до особливостей національних традицій, менталітету, психології тощо.

Для початку окреслимо головні елементи або складові системи оцінки знань студентів, а саме: кількісний показник (бали, проценти); форма проведення (письмова, усна, комбінована); регламент підготовки і проведення іспиту.

В більшості англомовних країн застосовується 100-бальна (США) або 100-процентна (Велика Британія) система, яка має багато варіацій. В деяких випадках для оцінки знань існує градація, наприклад, "А" (91-100) або в нашій інтерпретації "відмінно", "В" (80-90) або "добре", "С" (70-79) або "задовільно", "D" (60-69) або "погано" і "F" (менше 64) або "дуже погано". Подекуди, як, наприклад, в Міжнародному Християнському Університеті (м. Київ), який використовує американську систему, бали, отримані за 100-бальною шкалою переводяться у 4-бальну, а саме: "А"- 4; "В"- 3; "С"- 2; "D"- 1; "F"- 0. За підсумками навчального року студент переводиться на наступний рік (або отримує диплом), якщо має такі середні річні результати: I курс - 1,75; II курс - 2,0; III курс - 2,2; IV курс (випуск) - не менше 2,5. Якщо випускник не "дотягує" до 2,5, то йому пропонується перескласти предмети, з яких він має найгірші результати. Не дивлячись на те, що дана система володіє значно більшими можливостями у порівнянні з нашою, недоліком її є те, що ефективно працює лише верхня частина шкали від 60 балів і вище. Адже немає майже ніякого сенсу диференціювати знання в діапазоні 0-60, так як люба кількість балів (10, 25, 37 або ж 59) свідчить про незадовільні знання предмету. З тим можна було б змиритися, так як при визначенні суми знань накопичувальним підсумком (п'ять питань екзаменаційного білета по 20 балів кожний) ця система працює повністю. Але, погодьтеся, практично неможливо визначити різницю в рівні знань студента при оцінках 71 і 74, 82 і 85 і т.д.

Досвід 100-бальної системи досить швидко розповсюджується в світі. В Києві його використовують не тільки вже згаданий Міжнародний Християнський Університет, але й, наприклад, Міжнародний науково-технічний університет. Деякі елементи системи вже впроваджені в практику Київського національного економічного університету, де вже в поточному навчальному році під час проведення семестрових сесій відповіді студентів сумарно оцінювались за 100-бальною шкалою, причому кожне з 10 питань мало градацію: 0-5-10. Іншими словами, кожне з питань мало три рівні оцінки знань: "погано", добре", "відмінно". Але це, на наш погляд, звужує можливість диференційованого підходу при оцінці знань, адже часом важко знайти універсальний критерій для оцінювання окремого питання. Якщо, наприклад, студент хоч щось написав з одного питання білету, то це вже має бути або 0 або 5, хоч логічніше було б поставити 3 або 4 за 10-бальною, в даному випадку, шкалою.

Існує, як вже зазначалося вище, багато версій і варіацій 100-бальної системи, але й заслуговує на увагу і інша, яка може бути умовно названа "французькою".

Остання побудована на 20-бальній шкалі. Маючи особистий досвід роботи за даною системою впродовж не менш, як 8 сесій, заздалегідь зазначу, що саме ця система найбільш підходить, як така, що може бути адаптована до наших освітянських та інших реалій.

Згадана "французька" 20-бальна система, яка, до речі, є домінуючою майже в усіх так званих "франкофонних" країнах, передбачає 20 балів як максимальний результат. Чіткої градації рівня знань, наприклад, 15-20 - "відмінно", 10-15 "добре" і т.д. не існує. Результат визначається фактично набраною сумою балів. В порівнянні з "американською" вона більш універсальна так як дозволяє в окремих, хай виняткових випадках, оцінити достатньо реально навіть відповідь на одне питання.

А такі випадки бувають. Наприклад, є в французьких навчальних планах багатьох закладів вищої освіти такий предмет як "Техніка реферування". Під час екзаменів з цієї дисципліни студенту декількома фразами треба резюмувати досить складний технічний, економічний або ж інший текст у відповідності з профілюючою спеціальністю. Іншими словами, треба представити грамотно виконану анотацію статті, наукової роботи і т.д. В даному випадку складно розбити завдання на елементи, наприклад, 8-8-4 чи по іншому.

Другий елемент системи - форма проведення іспиту: письмова, усна або комбінована.

На користь першої свідчить той факт, що сьогодні у світовій практиці вона є домінуючою. Але, сама по собі, - це лише частина системи, яка не може бути панацеєю від усіх бід. І тут, насамперед, на перший план виходять такі аспекти, як менталітет та психологія студентів різних країн.

Всім вітчизняним викладачам добре відома так звана "шпаргалка", яка вже давно перетворилась у нас у соціально-освітянське явище. Але ж це явище практично не існує за кордоном. У багатьох вузах світу під час іспиту нормальними є випадки, коли студент може підняти руку і заявити викладачеві, що його сусід користується шпаргалкою. І це не викличе (!) ніякої негативної оцінки з боку однокурсників. Або ж, як ведуть себе під час іспиту так звані "відмінники" "у них" і "у нас". Їхній "відмінник" намагається якомога швидше і якісніше виконати завдання і здати відповідь. Більш того, в деяких вузах швидкість виконання завдання враховується за допомогою коефіцієнтів при підведенні остаточних підсумків іспиту. Наш "відмінник", звичайно, теж воліє якнайшвидше відповісти на питання білету. Але, якщо він хоче мати авторитет і повагу інших, він починає допомагати сусідам, диспетчируючи шпаргалки, вирішуючи іншим завдання тощо. Він не розглядає одногрупників як своїх майбутніх конкурентів, що можуть отримати, за певних умов, перевагу над ним, наприклад, у працевлаштуванні або в подальшому навчанні. І таким фактором не можна нехтувати.

На думку автора, саме заклад освіти і навіть окремі викладачі кафедри повинні мати право самостійно вирішувати, яка форма іспиту є доцільнішою, виходячи із специфіки предмету, особливостей контингенту студентів тощо. При цьому, при інших рівних умовах, письмова форма є безперечно найбільш раціональною при умові виключення впливу тих негативних факторів, про які йшлося вище за допомогою заходів, які ще будуть розглянуті у даній статті.

Винятково важливим елементом системи є регламент підготовки і проведення іспитів. Враховуючи існуюче розмаїття у світовій практиці різних підходів, розглянемо цей елемент на конкретному прикладі підготовки і проведенні сесій у Вищій Національній Школі Адміністрації в Республіці Малі, м. Бамако. Виникає питання: чому саме тут, а не у провідних вузах розвинених країн? Відповідь проста. По-перше, методика показує можливість адаптації теоретичної концепції системи до місцевих умов. По-друге, автор детально обізнаний не тільки із зовнішніми сторонами екзаменаційних сесій, але й досконально знає всю "кухню" підготовки до них.

Отже, звичайно за місяць до екзаменаційної сесії адміністрація школи наперед розробляє і письмово доводить до кожного викладача графік іспитів. Згідно цьому графіку викладач протягом чітко визначеного тижня повинен підготувати і тиражувати екзаменаційні білети для своїх студентів. Принципова різниця в порівнянні з нашою екзаменаційною системою в даному випадку полягає в тому, що готуються не двадцять чи тридцять білетів, а один (можливо два варіанти, не більше). Його форма довільна і вибирається самим і тільки самим викладачем. Ніхто із адміністраторів школи, включаючи ректора, не має права вмішуватися.

Як правило, викладачі складають білет із 3-4 питань, або ж 2-3 питання і 1-2 розрахунки і т.д. Різниця питань і розрахунків по ступеню складності потім розподіляється викладачем, що визначає самостійно "ціну" кожного питання. Наприклад 1-е питання - 6 балів, 2-е - 4 бали, два розрахунки по 5 балів, всього - 20 балів і т.д. Мені відомі випадки, коли французькі колеги включали в білет 20 питань (тестова система), кожне із яких передбачало одну із декількох вміщених в білеті альтернативних відповідей. Принцип простий: одна вірно вибрана відповідь - один бал.

Наявність одного єдиного білету вирішує такі проблеми: а) дуже легко порівняти знання студентів, бо в цьому разі повністю виключається такий фактор як "випадок", так як абсолютно неможливо зробити 30 білетів так, щоб всі вони мали однаковий рівень складності; б) єдиний білет унеможливлює застосування шпаргалок, аркушів з книжок тощо, так як переважна кількість питань носить комплексний і творчий характер, що передбачає застосування для відповіді певної сукупності знань, отриманих і вивчених по кожній дисципліні. Ознайомлення з питаннями білетів після проведених сесій красномовно свідчить про це, в саме - більшість питань з економічних предметів починаються словами: "Викажіть свою думку щодо…..", "Ваші версії щодо розвитку……", "Ваша оцінка ……..", "Наведіть приклади аналізу економічного стану……." і так далі; в) існування двох рівноцінних варіантів дає можливість студенту обрати той, який йому більше подобається.

Ще один довід на користь єдиного білету. При підготовці стандартного комплекту білетів викладач має підготувати для них (30ґ3) 90 питань. Як свідчить практика, добре, коли 40-50 з них є оригінальними, тобто значним є дублювання однакових питань в різних білетах. Ця тенденція ще більш посилюється, коли треба підготувати 30 білетів по 10 питань, тобто разом 300. По деяким навчальним предметам практично неможливо запропонувати більше 100 оригінальних повноцінних питань. Тобто, щоб уникнути значного дублювання (в такому випадку переваги письмового іспиту зводяться нанівець, так як численні сусіди будуть відповідати на багато однакових питань), можливо або пропонувати примітивні питання, або включати до білетів такі з них, відповіді на які студентам важко знайти не тільки в конспектах лекцій, але й в підручниках.

Варто додати, що автор цієї статті є противником існуючої у нас сьогодні практики підготовки до іспитів з чітко означеного заздалегідь числа питань. На мою думку, робочим документом для підготовки до іспиту (крім, можливо, державного) має бути програма курсу і тільки програма.

Але повернемося до регламенту підготовки і проведення сесії в згаданій вище шкалі.

З підготовленим екзаменаційним білетом, віддрукованим чи переписаним, викладач в зручний день протягом встановленого графіком тижня приходить в кабінет розмножувальної техніки і там самостійно тиражує білет суворо по кількості студентів, які екзаменуються. Екзаменаційні білети тут же розкладаються по раніш заготовлених конвертах, на яких вказані спеціальність, курс, дата, час, аудиторія та кількість білетів. Викладач особисто, заклеює шви прозорою липкою стрічкою і скріплює своїм підписом. Приготовлені конверти приймає від викладача завідуючий учбовою частиною школи, опечатує і поміщає в сейф. Тепер викладач одержить ці білети, вірніше, відповіді на них тільки після екзамену на перевірку.

Декілька слів про саму процедуру екзаменів. Щоб запобігти підказок і списування, студенти академічної групи розбиваються на мінігрупи, кожна із яких складає екзамен окремо. Таким чином, в аудиторії в один і той же час складають різні екзамени студенти різних факультетів, курсів, спеціальностей. З цією метою кожному студенту раніше присвоюють порядковий номер. Відповідно нумеруються і робочі місця в кожній екзаменаційній аудиторії. Ідея полягає в тому, що студент виконує завдання індивідуально, перебуваючи в колі інших студентів, які складають інші екзамени. Як правило, викладачі, студенти, яких складають письмовий екзамен, в даній аудиторії не бувають присутні. Адміністрація школи раніше розподіляє всіх викладачів по аудиторіях для "нагляду" за ходом екзамену. В невеликих аудиторіях (на 20-30 чол.) майже завжди присутні 2 викладачі, а у великих (на 100-150 чол.) - до 3-х. Їх завдання: а) роздача екзаменаційних білетів, а також стандартних, завірених печаткою вузу, листів для відповідей і аркушів для чернеток; б) безпосередній нагляд за ходом екзамену.

Студент, помічений в списуванні, підказках, без попередніх зауважень і коментарів видаляється з аудиторії, результати складання екзамену анулюються, і відповідь оцінюється в "0" балів.

По завершенню екзамену у відповідності з його регламентом (2 або 3 години в залежності від складності предмету) студент здає свою відповідь викладачу і розписується у відомості, тим самим посвідчуючи де-юре сам факт складання ним іспиту. Відповіді студентів здаються відразу в учбову частину, звідки вони того ж дня (чи наступного) видаються спеціально виділеним особам із числа особливо довірених працівників вузу або сторонніх організацій для зашифровки листів. Для цього від кожного стандартного листа з відповіддю на питання білету відривається верхня частина, де вказуються прізвище, ім'я та інші об'єктивні дані студента. Довірені особи на аркуші і купоні ставлять умовні цифри або символи. Після цього відірвані купони здаються в учбову частину, а відповіді (також через учбову частину) видаються викладачу-екзаменатору.

Після перевірки (звичайно впродовж тижня для потоку у 100 студентів) аналогічним чином проводиться дешифровка листів, дані подаються в комп'ютер, який по завершенню сесії видає повну інформацію про результати складання екзаменів кожним студентом.

Інколи проводяться і усні екзамени. Їх необхідність може бути викликана специфікою курсу (наприклад, іноземна мова), та в цілому вони носять допоміжний характер (складання проміжного екзамену по частині незавершеного курсу і т.д.). В цьому випадку форма його довільна (різні білети, співбесіда і т.д.), але оцінюється також за 20-бальною системою.

Важливою є й така деталь. Всім відомо, що дисципліни учбової програми відіграють різну роль в формуванні студента як спеціаліста. Для того, щоб стимулювати найбільш глибоке освоєння фундаментальних і профілюючих дисциплін, при підведенні підсумків сесії для кожного предмету вводяться спеціальні коефіцієнти, що корегують одержані результати. Як правило, значення цих коефіцієнтів коливається від 1 до 5. Наприклад, для студентів-економістів екзамен з політичної економії може мати коефіцієнт 2 чи 3, тобто одержані, наприклад, 15 балів помножуються 2 (3), і в результаті оцінка за екзамен відповідає 30 (45) балам.

Значний інтерес для нас представляє порядок підсумків учбового року. Давайте уявимо, що студент складав 5 екзаменів: перший із них має коефіцієнт - 3, другий - 2, три останні - 1. Фактично одержані результати складатимуть: перший екзамен: 12ґ3 =36; другий: 10ґ2=20; третій: 11ґ1=11; четвертий: 6ґ1=6; п'ятий: 13ґ1=13. Всього набрано 86 балів. Середній бал визначається діленням не на число екзаменів, а на суму коефіцієнтів, тобто 86: (3+2+1+1+1) = 10,75. Відповідно до статуту школи це означає: більше 10 балів - студент переводиться на інший курс; 7-10 - залишається на тому курсі, менше 7 - відраховується із школи. В реальній практиці студентам, що одержали 8-10 балів, надається можливість перескласти 1-2 екзамени, для чого в кінці року передбачається ще додаткова сесія.

Дана система, на мій погляд, має безспірні переваги у порівнянні з тою, яка існує в нашій вищій школі. Щоб не повторюватись, відмічу лише одне, що вона дозволяє повністю реалізувати ті завдання, про які йшла мова на початку статті.

Мова не йде, звичайно, про те, щоб механічно перенести описану систему в практику діяльності наших вузів ще й тому, що вона має і певні недоліки. Наприклад, екзаменаційна сесія у вузі , що працює за "французькою" системою - це робота "на износ". Судіть самі, в сесію складають 8-10 екзаменів, по 2 в день, щоденно протягом тижня. Спеціальні дні на підготовку до даного екзамену не виділяються. Під час щоденних двох самих різних екзаменів студент інтенсивно працює 4-6 годин фактично без перерви. Звичайно, застосовуючи цю чи аналогічну їй систему у нас, треба переглянути такий регламент і забезпечити нормальну інтенсивність розумової праці.

До переваг такої системи, крім вже згаданих вище, варто додати, що в даному випадку виникає об'єктивно діючий механізм, що забезпечує пошук і виявлення найбільш талановитих студентів, для яких слід створювати більш сприятливі умови в навчанні, тобто переведення, наприклад на індивідуальні графіки.

Використання корегуючих коефіцієнтів буде не тільки сприяти глибокому засвоєнню базових дисциплін, та й дозволить вирішувати будь-які локальні завдання чи актуальні проблеми сьогодення. Наприклад, краще вивчення іноземних мов може бути стимульовано при застосовуванні у вузах країни коефіцієнту 2, а дисциплін комп'ютерного комплексу - коефіцієнту 3.

Вказана система може сприяти і підвищенню ролі семінарських і практичних занять. В цьому випадку можливо, наприклад, в комплексній оцінці з кожного екзамену передбачити для цього 5-6 балів. Більш того, в даному випадку практично відпадає необхідність у заліках, які до речі, в світовій вищій школі зустрічаються сьогодні дуже рідко. Їх існування, на мій погляд, можливо лише для предметів, що не мають прямого відношення до формування студента як спеціаліста.

Застосування деяких інших можливих додаткових корегуючих коефіцієнтів може також сприяти рішенню конкретних задач, зокрема, відвідання лекцій і семінарів. Наприклад, коли студент був присутнім на практично усіх заняттях - коефіцієнт становить 1,2; на половині - 1,1; пропустив майже всі - коефіцієнт не застосовується.

Впровадження даної системи на державному рівні може забезпечити можливість об'єктивного підходу по перезарахування предметів при переходах з одного закладу освіти до іншого. В цьому випадку можна було б застосовувати коефіцієнти, які б враховували кількість годин, місце дисципліни у навчальній програмі вузу тощо.